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Apresentamos uma metodologia para a forma��o de leitores de s�ries iniciais baseada na hermen�utica defendida pelo fil�sofo franc�s Paul Ricoeur(1). A hermen�utica consiste na capacidade de compreender, de traduzir e de relacionar claramente os signos lingu�sticos, de maneira a revelar seus sentidos. Valendo-se de no��es do existencialismo, da fenomenologia, do estruturalismo e da psican�lise, Ricoeur desenvolve um novo conceito hermen�utico, defendendo o texto como caminho ideal para a interioridade humana, atrav�s da interpreta��o.

Isso significa que ao lermos e interpretarmos uma hist�ria, estamos colocando a nossa experi�ncia de mundo em di�logo com a experi�ncia de mundo revelada pelo texto. Como resultado, alargamos nossa pr�pria viv�ncia, passando a nos conhecer um pouco melhor e, assim, aprimorar nossa vis�o da realidade. Afinal, quanto mais nos conhecemos, mais maduros nos tornamos, aumentando nossas chances de vencer os desafios que a vida nos reserva. Por isso, para o fil�sofo, a obra liter�ria s� tem sentido mediante a leitura, ou seja, mediante o confronto do mundo do texto com o mundo do leitor. N�o lemos apenas um texto, mas, sobretudo, nos lemos nele.

Para defender sua posi��o, Ricoeur denomina a leitura de c�rculo hermen�utico, dividindo-o em tr�s momentos: a compreens�o do texto, a interpreta��o do texto e a apropria��o do texto pelo leitor. O ato de ler pressup�e, ent�o, tr�s fases. Primeiro, compreendemos o que lemos, em seguida, interpretamos o que lemos e, finalmente, nos apropriamos do que lemos. � claro que n�o conseguimos conscientizar e separar cada uma dessas fases durante a leitura. Elas procedem simultaneamente. Por�m, elas devem sempre ocorrer para que consigamos realmente vencer o c�rculo hermen�utico, tornando-nos donos de nossas pr�prias leituras. S� assim elas v�o nos conduzir � descoberta de nossa pr�pria identidade e da realidade que nos circunda, acarretando-nos o amadurecimento.

Vejamos, agora, cada um dos tr�s momentos previstos pelo c�rculo hermen�utico ricoeuriano, a come�ar pela compreens�o do texto pelo leitor. Compreender, segundo o fil�sofo, parte, inicialmente, de uma suposi��o. De posse de um livro, primeiramente, formulamos uma ideia sobre ele, movidos pelo t�tulo, pela ilustra��o da capa, pelo tema, entre outros adere�os que nos fornecem pistas sobre o que vamos encontrar no seu interior. Ao ingressamos na leitura propriamente da obra, decodificando sua composi��o textual, ou seja, lendo-a, validamos ou n�o as suposi��es anteriormente feitas.

Quando, por exemplo, oferecemos o livro de imagem O mist�rio da p�gina 19, de Juarez Machado, para os alunos, muitos acreditam estarem diante de uma narrativa de terror, onde haver� pelo menos um caso a ser solucionado, envolvendo morte, sangue e pavor. � medida que leem a obra, tal ideia inicial perde for�a, pois descobrem que o adjetivo mist�rio est� relacionado � dificuldade de um escritor em dar continuidade ao seu processo criativo, fazendo vingar o livro que pretende finalizar. Dessa maneira, suposi��o e valida��o tornam-se, respectivamente, abordagens subjetiva e objetiva do texto. As ideias iniciais que criamos em torno do livro que pretendemos ler v�o ou n�o ser validadas no decorrer da leitura, enquanto substitu�mos nossas primeiras impress�es, subjetivas, pelos reais acontecimentos, objetivados no texto.

No entanto, a compreens�o depende, antes de tudo, da condi��o de distanciamento entre obra e leitor. Para realmente compreendermos um texto, ele necessita estar livre de quem o escreveu. N�o podemos condicionar a nossa leitura ao contexto de produ��o da obra ou ao estilo de vida do autor. O livro, depois de publicado, torna-se independente da �poca em que foi escrito e de quem o concebeu, merecendo novas interpreta��es por diferentes leitores de tempos e condi��es distintas. No caso da literatura infantil, n�o podemos esquecer a dist�ncia natural existente e imut�vel entre o autor adulto e o leitor crian�a. Essa dist�ncia necessita ser superada durante a cria��o da obra. Cabe, pois, ao escritor, atrav�s da adapta��o, quebrar a assimetria que o separa de seu destinat�rio, oferecendo-lhe textos adequados � sua forma espec�fica de apreender o mundo.

S� de posse de uma obra liter�ria adaptada ao seu processo cognitivo o pequeno passa a se interessar pela leitura, apto, por conseguinte, a compreend�-la, de forma a transformar a suposi��o inicial que dela surge em sentido pr�prio, validando-a. Dessa forma, ele avan�a no ato de leitura, excedendo o primeiro momento da compreens�o, como indica Ricoeur, para atingir o segundo est�gio, da interpreta��o. O livro infantil tem que promover o di�logo com o leitor mirim para que ele possa n�o s� compreender como interpretar o que l�. Se o texto n�o permite o di�logo, impondo ao leitor o pensamento adulto, ele jamais vai conseguir ser dono de sua leitura, de modo a cumprir o c�rculo hermen�utico.

O discurso monol�gico, pr�prio de uma s� voz, a do narrador, quando dissipado, � substitu�do pelo di�logo entre narrador e leitor, permitindo o entrecruzamento dessas duas vozes, acrescidas de muitas outras a que o texto pode dar espa�o. Toda obra liter�ria, inclusive aquela destinada � inf�ncia, deve promover a reflex�o atrav�s desse entrecruzamento de vozes, ou seja, atrav�s da intera��o do mundo do texto com o mundo do leitor. Ao interpretamos uma obra, ap�s compreend�-la, relacionamos a nossa pr�pria viv�ncia com as viv�ncias manifestadas pelo texto. Estabelecemos, assim, rela��es entre o mundo do texto, revelado pela sua composi��o, e o nosso pr�prio mundo, ampliando nossas descobertas e, portanto, enriquecendo nossa identidade.

Nessa possibilidade de autoconhecimento e conhecimento de mundo proporcionado pela literatura, d�-se, de acordo com Ricoeur, o terceiro e �ltimo momento do ato de leitura, a apropria��o. Atualizamos o mundo revelado pelo texto numa nova situa��o que nos � pr�pria, apropriando-nos do que lemos. Em outras palavras, recontextualizamos a obra liter�ria de forma a nos tornarmos donos dela. Para tanto, durante esse processo, expomo-nos ao texto para dele receber novos conhecimentos, alargando nossa percep��o da realidade circundante.

Compreendendo, interpretando e, finalmente, apropriando-nos do texto, vencemos o c�rculo hermen�utico ricoeuriano ao mesmo tempo em que ampliamos nossa pr�pria identidade. � atrav�s dessa leitura reflexiva e voltada para a descoberta do eu que procuramos formar leitores nas s�ries iniciais. Nesse per�odo, em especial a partir da 2� s�rie, a crian�a j� tem condi��es de decodificar o c�digo lingu�stico, pois se encontra inicializada na pr�tica leitora e escrita. Por�m, o seu pensamento � ainda organizado por meio de opera��es concretas, ou seja, pelo racioc�nio causal, baseado na explica��o por identifica��o.

Entretanto, na vis�o do psic�logo russo L.S. Vigotski(2), a cogni��o humana est� atrelada ao contexto social desde o nascimento. Desse modo, o desenvolvimento das habilidades torna-se um processo dial�tico formado por mecanismos elementares, de origem biol�gica, e por fun��es psicol�gicas superiores, de origem sociocultural. As fases do desenvolvimento infantil n�o devem, portanto, ser consideradas estanques, amarradas a uma faixa et�ria espec�fica, pois as condi��es exteriores com as quais o ser humano interage podem ser bem distintas. Tal fato acarreta a premissa de que a crian�a, desde cedo, enquanto se desenvolve, aprende atrav�s da observa��o do meio, da intera��o e da manipula��o com a realidade. Nesse sentido, Vigotski defende a inter-rela��o entre aprendizado e desenvolvimento, n�o havendo paralelismo entre eles, mas complementaridade.

Em �mbito escolar, o entrecruzamento de est�mulos biol�gicos e socioculturais � intensificado pela amplia��o e diversifica��o desses �ltimos. Por isso, a escola desempenha papel fundamental na conscientiza��o, por parte do pequeno, de seus processos mentais. O aprendizado induz o tipo de percep��o generalizante, ou seja, consciente, ao permitir o contato do aluno com conhecimentos j� sistematizados. O aprender pode ser visto, nessa perspectiva, como um propulsor do desenvolvimento, o qual, segundo o psic�logo russo, apresenta-se sob dois n�veis: real e potencial.

O n�vel de desenvolvimento real compreende a capacidade infantil de realizar a��es por si mesmas. Tais a��es est�o, por conseguinte, amadurecidas. O n�vel de desenvolvimento potencial, ao contr�rio, � determinado pela compet�ncia mental de construir ativamente o conhecimento mediante a intera��o com outras pessoas. A dist�ncia entre o n�vel real e o n�vel potencial, como elucida Vigotski, resulta na zona de desenvolvimento proximal, que abarca aquelas fun��es que ainda n�o amadureceram, mas que est�o em processo de matura��o.

A grande vantagem de levarmos em conta a zona de desenvolvimento proximal recai sobre a possibilidade de estimularmos o desenvolvimento mental e n�o mais somente resgat�-lo atrav�s do n�vel de desenvolvimento real. Consequentemente, o ac�mulo de novas e diversificadas experi�ncias denota a acelera��o do desenvolvimento da imagina��o infantil rumo � maturidade. Isso ocorre, porque, segundo Vigotski(3), (3) VIGOTSKI. L.S..
La imaginacion y
el arte en la infancia.
Madrid: Akal, 1982. h� dois tipos de impulsos cerebrais. O primeiro, denominado reprodutivo, vincula-se diretamente � mem�ria. Por�m, esse impulso, sozinho, restringiria o homem a viver em um mundo n�o sujeito a mudan�as, constantemente id�ntico, o que n�o ocorre na realidade vigente. Por isso, nosso c�rebro, ao lado de sua capacidade reprodutora, possui uma outra compet�ncia n�o menos importante, a criadora.

Nesse sentido, a capacidade criadora, baseada na imagina��o, consiste em toda a realiza��o humana capaz de gerar algo novo, fruto de uma necessidade pr�pria do mundo exterior. Os objetos nada mais s�o que fantasias cristalizadas. Antes de existirem, foram imaginados por homens frente a determinadas situa��es in�ditas provocadas pela intera��o com o meio. Dessa forma, imagina��o e realidade n�o podem ser vistas separadas, mas, sim, unidas e complementares. Da experi�ncia surgem motiva��es para a capacidade criadora se desenvolver e transformar o mundo real, o que implica afirmar ser a necessidade de adapta��o � realidade o est�mulo do ato criativo, pr�prio do exerc�cio da imagina��o, base de toda atividade criadora.

Desse modo, o aprendizado voltado para o n�vel de desenvolvimento potencial do aluno � que vai contribuir significativamente para a forma��o de indiv�duos mais criativos e, por conseguinte, mais aptos a enfrentar os obst�culos que a vida pode apresentar. Entretanto, a a��o estimuladora deve ser regida pelas necessidades infantis. No ambiente escolar, isso implica o cuidado que devemos ter em aplicar atividades que partam do interesse da crian�a. Mais especificamente no trabalho com o livro liter�rio infantil, tal fato demanda cautela na escolha das obras e na sua aplica��o. O nosso dever recai sobre a tarefa de envolver o pequeno com obras infantis liter�rias, jamais pedag�gicas ou moralistas, permitindo-lhe o di�logo e, assim, o contato com novos mundos poss�veis. S� assim conseguiremos despertar o gosto pela leitura, pois a literatura � sempre um convite a uma aventura in�dita, fonte de descobertas e de satisfa��o, jamais de li��es e de obriga��es a serem cumpridas.

Por isso, defendemos a aproxima��o entre o livro e o brinquedo, entre os atos de ler e de brincar, instaurando e cultivando esse h�bito no ambiente escolar. De acordo com Ligia Cademartori(4), (4) CADEMARTORI, Ligia.
O que � literatura
infantil. 5.ed. S�o
Paulo: Brasiliense, 1991. a situa��o imagin�ria no brinquedo tem continuidade na experi�ncia com hist�rias infantis. A capacidade criadora da crian�a � ativada pelo contato com a linguagem liter�ria, de onde extrai novas experi�ncias, vivenciadas no plano imagin�rio, por�m tamb�m assimiladas no meio real.

A obra liter�ria infantil e o brinquedo devem ser vistos, pois, como est�mulos significativos para a evolu��o da imagina��o e, consequentemente, do n�vel de desenvolvimento potencial do pequeno. Contudo, a literatura, de acordo com Howard Gardner(5), (5) GARDNER. Howard.
As artes e o
desenvolvimento
humano. Porto
Alegre: Artmed,
1997. tende � integra��o e � organiza��o da experi�ncia de uma maneira mais abrangente que o brinquedo, pois � uma forma de brincar constantemente dirigida para um fim, a comunica��o subjetiva. Por esse motivo, defende o brincar como um antecedente necess�rio para a participa��o da crian�a no processo est�tico. Assim, por interm�dio do ludismo, o interesse do pequeno pela obra liter�ria tem mais chances de ser despertado, pois ela passa a ser vista por ele como um convite para brincar, ou seja, como um convite para ingressar no universo da fantasia, onde a representa��o e a recria��o ganham a vez.

Diante disso, um m�todo de ensino de leitura da literatura infantil em sala de aula torna-se um caminho necess�rio a ser seguido. Assim como a obra destinada � crian�a, ele deve considerar suas especificidades, elegendo o elemento l�dico como instaurador de uma rela��o saud�vel entre o leitor e o livro e entre o aluno e o professor. Toda atividade humana, simples ou complexa, precisa estar estruturada a partir de uma metodologia que oriente as etapas a serem vencidas, a fim de que sejam obtidos os resultados esperados. Por isso, a concep��o de um m�todo pressup�e a organiza��o de um caminho a ser percorrido para se alcan�ar determinado objetivo, constituindo-se em uma a��o ordenada, previamente planejada.

Sob essa perspectiva, criamos o m�todo Brincar de ler(6), (6) A descri��o pormenorizada e a fundamenta��o
te�rica completa do m�todo encontram-se na
disserta��o de mestrado Brincar de ler: um m�todo
l�dico de ensino de leitura liter�ria. EICHENBERG,
Renata Cavalcanti. Brincar de ler: um m�todo
l�dico de ensino de leitura liter�ria.
Porto Alegre: PUCRS, 2006. Disserta��o
(Mestrado em Letras), Faculdade de Letras,
Pontif�cia Universidade Cat�lica
do Rio Grande do Sul, 2006. baseado na hermen�utica de Paul Ricoeur, focada no leitor mirim e, portanto, ligada ao ludismo. Como resultado, ele se divide em cinco etapas originadas a partir dos tr�s momentos que comp�em o c�rculo hermen�utico pregado pelo fil�sofo: compreens�o, interpreta��o e apropria��o do texto pelo leitor. A primeira etapa do m�todo, denominada de Est�mulo l�dico, compreende o momento de ingresso do aluno no universo fict�cio oferecido pelo livro liter�rio. Realizamos jogos interpretativos e criativos de modo a promover descontra��o, intera��o e, finalmente, atra��o da aten��o de todos para a leitura. Tal etapa corresponde ao momento inicial da compreens�o, quando o leitor cria suposi��es sobre o texto a serem ou n�o validadas no decorrer da leitura. Mergulhar ludicamente no ambiente ficcional a ser proposto pelo livro liter�rio transp�e o pequeno para uma nova representa��o do real, predispondo-o a ler e, assim, preparando-o para a verifica��o das suposi��es formadas.

A segunda etapa do m�todo constitui o momento da Leitura propriamente dita, que pode se realizar em roda, em pequenos grupos, individual e silenciosa, de acordo com a t�cnica empregada. Nessa fase, as suposi��es elaboradas durante o Est�mulo l�dico s�o experimentadas, validadas e expandidas pela crian�a que, dessa maneira, alcan�a a compreens�o do texto, cumprindo o primeiro momento do c�rculo hermen�utico ricoeuriano. Enxergando o livro que tem em m�os como objeto de prazer, ela aumenta o seu interesse e a sua capacidade de interpreta��o.

Ap�s essa etapa, ingressamos na Reflex�o sobre a leitura, que corresponde ao segundo momento do c�rculo, ou seja, � interpreta��o. Nessa fase, comentamos, juntamente com os alunos, a obra lida, focando o tema central e sua rela��o direta ou n�o com o mundo real e as experi�ncias individuais de cada um. O car�ter descontra�do dessa etapa, na qual o pequeno tem a liberdade de tecer ou n�o coment�rios a respeito, mant�m a ess�ncia l�dica do m�todo. Envolvido por uma esp�cie de conversa informal, regida ou n�o por brincadeiras, ele sente-se confort�vel para expor suas ideias com rela��o ao texto, intensificando o exerc�cio interpretativo. De acordo com a teoria de Ricoeur, a reflex�o sobre a leitura surge como maneira eficaz para o leitor n�o apenas compreender, mas interpretar o texto, pois esse momento se traduz num est�mulo significativo para o estabelecimento, por parte da crian�a, de rela��es entre o mundo do texto e o seu pr�prio mundo.

A quarta etapa do m�todo constitui a Atividade criativa, que representa o terceiro e �ltimo momento do c�rculo hermen�utico, a apropria��o do texto pelo leitor. Partindo do tema da obra lida, convidamos os alunos a realizar tarefas de releitura da hist�ria, por�m sempre mediante propostas l�dicas e criativas, geralmente textuais e individuais, o que n�o exclui atividades em grupos e que dispensem a escrita, regidas por outras t�cnicas. Sendo criativa, essa atividade d� seguimento ao car�ter transformador da arte liter�ria, pretendendo, antes de tudo, o amadurecimento do sujeito. Atrav�s, ent�o, de atividades l�dicas e criativas, o presente m�todo objetiva unir os atos de leitura e releitura, concebendo esse �ltimo como meio propulsor para a concretiza��o do primeiro, como revelador dos processos internos de compreens�o, interpreta��o e apropria��o do texto. Criando em cima daquilo que compreendeu e interpretou, o aluno torna-se mais prop�cio a assimilar significados pr�prios do texto lido, aumentando o conhecimento de si e da realidade que o envolve.

Finalmente, chegamos � quinta e �ltima etapa do m�todo, a do Desfecho l�dico, tamb�m relacionada ao momento da apropria��o do texto pelo leitor, uma vez que complementa a Atividade criativa. Nessa fase, os alunos t�m a oportunidade de divulgar e socializar seus trabalhos, ou seja, suas apropria��es singulares dos sentidos do texto. Entretanto, no que tange ao p�blico infantil, tal socializa��o deve ser concebida ludicamente, visando � intera��o saud�vel entre as crian�as e � aprecia��o de suas cria��es de forma enriquecedora. Por isso, essa etapa � sempre realizada por meio de brincadeiras.

Ao brincar de ler, vencendo as cinco etapas previstas pelo m�todo, a crian�a mescla constantemente fantasia e realidade, de maneira a descobrir sua pr�pria identidade. Para ampliar e enriquecer tal descoberta, julgamos necess�rio aplicar a metodologia apresentada a partir de um eixo tem�tico que enfatize o benef�cio da literatura de ampliar os horizontes de quem l�. Tal tema �, por seu turno, dividido em unidades tem�ticas cont�nuas e progressivas, voltadas para a descoberta de si e da realidade, quais sejam: identidade, segredos, desejos, gostos, problemas, medos, rela��es familiares, amizade, vida na escola e descoberta do mundo. As unidades seguem, pois, a ordem �de dentro para fora�, uma vez que, dessa forma, a crian�a, atrav�s da leitura liter�ria, tem mais capacidade de decifrar e enfrentar o meio em que vive, garantindo, por conseguinte, maior compreens�o de si mesma. � medida que brinca com obras que obedecem simbolicamente tal progress�o tem�tica, novos conhecimentos s�o livremente repensados e aplicados em sua vida em particular.